Aprendizaje y Lenguaje

   El proceso de adquisición del lenguaje en el niño con déficit intelectual, se da en condiciones particulares aunque sostiene las mismas etapas de evolución que en los niños normales.
   Podríamos considerar este proceso desde dos vertientes teóricas, y a su vez desarrollar las implicancias pedagógicas de las mismas.
   Si consideramos el proceso de adquisición del lenguaje como un proceso adaptativo superior del organismo a la realidad, tomamos como referencia teórica la escuela reflexológica, para la cual la adaptación se da como un condicionamiento de señales de segundo grado, que conforman un segundo sistema que se apoya en señales concretas.
   Desde otra vertiente considerar el proceso de estructuración del lenguaje como un proceso evolutivo donde se va estructurando el pensamiento, consideramos el referente teórico de la escuela de psicología genética.

   Como tratamos con niños deficientes, es importante considerar el tiempo adecuado para ejercitar las adquisiciones verbales de estos niños, ya que si bien algunos autores consideran que la actividad de los niños oligofrénicos se reduce a una actividad manual, debemos tener en cuanta que la actividad manual corresponde aun nivel mental global, lo que implicaría una dependencia permanente del niño, dificultado justamente uno de los objetivos más importantes en la educación diferencial que es el de lograr la mayor autonomía posible en la actividad de los niños.
   Ahora bien, el niño con déficit intelectual necesita ser continuamente dirigido en su comportamiento, y estas directivas serán dadas en forma verbal, es decir, a través de la palabra.
   Desde esta perspectiva, la ubicación del niño en el mundo social, dependerá de la posibilidad que él tenga para hacerse entender, y la aceptación del mismo se deduce que lo puedan comprender y permitirle desarrollar sus habilidades adquiridas.
   Es verdad que el retraso intelectual se hace más evidente en el nivel verbal, ya que es necesario un nivel de maduración cortical adecuado para poder desarrollar los procesos complejos necesarios para su funcionamiento, y en el caso de la actividad manual, ciertos mecanismos compensatorios logran suplir en parte la deficiencia. Además la inercia mental, se hace más evidente en los procesos verbales ya que no hay referentes concretos que permitan asegurar la secuencia adecuada.

   Es importante el aspecto ambiental, es decir la manera en que se le habla al niño deficiente, este debe poder discriminar los sonidos, para lo cual es fundamental hablar claramente y lentamente permitiendo la adquisición de diferentes fonemas que le permitirán ir estructurando su vocabulario.
   Es de fundamental importancia permitir un enriquecimiento del vocabulario en los niños afectados por una deficiencia, no solo para permitirle una comunicación básica sino también para que puedan comprender mensajes simples y desarrollar actividades acordes.

   La adquisición del lenguaje puede ser enfocada como un conocimiento más de los que realiza el niño en su comprensión de la realidad, porque el lenguaje constitutye uno de las formas de expresión de la realidad social.

   El conocimiento de la realidad el niño lo hace a través de señales concretas que resultan del contacto con los objetos con los analizadores correspondientes. Así los estímulos no son recibidos por la corteza como una caos de sensaciones, sino que los organos de los sentidos actuán discriminando entre los estímulos puros aquellos que puedan comportarse como datos de un condicionamiento que atiende a las necesidades del organismo en un momento dado. 
   Así cualquier objeto es recibido por el niño como un signo-dato referido a su forma, su olor, su color, y a las sensaciones interoceptivas relacionadas. Por ejemplo en el caso de una mamadera, este conjunto de datos se relacionan y condicionan mutuamente permitiendo relacionar los diferentes estímulos intervinientes en ese objeto.
   En el caso de la mamadera, ésta funcionaría como un estímulo señal, que alude a diferentes componentes relacionados, el acto de deglutir, la alimentación, el olor, el sabor, etc.
   Y por ser una señal que deriva directamente del objeto, se la denomina señal de primer grado, o del primer sistema.
   Cuando al mismo tiempo que se le muestra el objeto, se lo nomina, se lo nombra, se produce un reflejo condicionado entre el estímulo acústico y el objeto percibido, es decir se pone en marcha un proceso por el cual la palabra oida, actualiza por sí misma el objeto aludido. Cada vez que el adulto muestra un objeto y lo nombra, el niño refuerza el vínculo entre el objeto (mamadera) y la palabra pronunciada, de esta manera el niño es capaz de hacer referencia mental del objeto provocando un comportamiento semejante al provocado por el objeto mismo. La palabra pronunciada, no emana del objeto mismo sino que pertenece aun segundo sistema de señales, conformando una señal de segundo grado.
   Este segundo sistema no se limita solo al analizador acústico, sin o que en el intento de emitir una serie de sonidos o fonemas el niño hace entrar en juego el analizador vocal.
   A nivel cortical se verifica un condicionamiento simultáneo que compromete las percepciones de la palabra oida y de la palabra pronunciada, todo ello asociado a las connotaciones significativas del primer sistema de señales.
   Así el proceso de adquisición del lenguaje tiene un primer momento de puro reconocimiento en el que el niño entiende lo que se le dice , pero no lo puede verbalizar, y un segundo momento donde puede designar los objetos. Un tercer momento en este proceso es cuando el niño puede evocar un objeto ausente, lo nombra y lo incluye en un contexto
   El lenguaje escrito y leido, incluye la integración de otros analizadores. El analizador visual, que va a discriminar las formas y sus agrupamientos y a nivel cortical se va a verificar la relación entre la palabra oida y repetida oralmente, y la palabra escrita. En castellano, la relación se hace fonema a fonema, entendiéndose cada palabra como una secuencia de sílabas cuya síntesis se hace posteriormente.
   Debemos tener en cuenta que el aprendizaje no se hace solamente por la excitación de la respuesta precisa, sino al mismo tiempo por la inhibición de todas las respuestas falsas que podrían estar comprometidas en la situación

UNA SECUENCIA SUGERIDA

    Para cada conjunto fonemático a enseñar se puede seguir la siguiente secuencia
1)Comprensión clara de la situación o contexto en el cual se da la palabra generadora
En un principio la palabra por si solo, no resultará de suficiente estímulo, sino que motivará al niño, toda una situación que incluya a la palabra, poco a poco el interés se irá centrando en la resolución misma de las dificultades que se vayan presentando y no será necesaria la situación motivante.

2) Lectura y escritura de la palabra generadora, siempre acompañada del artículo.
En castellano, el articulo siempre acompaña al nombre, y lo precede en la constitución de la frase, por lo que la función nominal se dá en el niño a través del artículo, lo que facilita también la discriminación del género, condicionando la correspondencia adjetiva.

3)Inclusión de la palabra en un nuevo contexto.
Se trata de activar el uso de la palabra escrita a traves de frases incompletas, estas pueden ser sugeridas por el docente o completadas por el alumno.

4)Análisis de la palabra generadora en sus fonemas o sílabas.
Así se dividen las palabras en sílabas y se tratan las mismas como unidades independientes que el niño puede reconocer y reproducir por si mismo. Se pueden utilizar palabras que comiencen con la misma sílaba o fonema.

5) Síntesis de los fonemas en palabras generadas combinándolas con otros conocidos.

6)Inclusión de la palabra generada en nuevos contextos escritos.

   Este esquema trata de contemplar todos los analizadores involucrados, y se puede aplicar en forma suscesiva complejizando la situación, es decir graduando las dificultades, comenzando por palabras simples de dos o tres sílabas y continuando con palabras compuestas con mayor número de sílabas.

   En el trabajo con niños con dificultades intelectuales, no se sugiere tomar en consideración los aspectos ortográficos del idioma, remitiendonos a afianzar las habilidades adquiridas, siempre y cuando el mensaje sea legible. En el caso de retrasados leves o moderados se puede incluir el aspectos ortográfico en una segunda etapa de aprendizaje.

   El esquema sobre el que se basa el aprendizaje de la lectura y escritura es la función analítico sintética por la cual el niño puede discriminar la secuencia fonemática de una palabra y derivarla en una secuencia gráfica. Es por eso que se trata de evitar la copia o repetición sistemática, ya que implica un proceso mecánico, es decir un ejercicio visomotor
   Sin referencia a la imágen acústica de la palabra.
   Lo que se trata, es de ir construyendo una imagen interna más estable y estructurada en relacíon con los diferentes analizadores.
   Los niños con deficit intelectual, tienden a usar el recurso de la adivinación para leer, esto se puede evitar realizando todo el tiempo que sea necesario, la lectura en voz alta , con un interrogatorio que solo pueda ser contestado con la información contenida en el texto escrito. Se recomienda utilizar frases cortas y de vocabulario familiar.

   Si bien, esta es una sugerencia que utiliza métodos pedagógicos que quizá no esten a la vanguardia de los planes escolares actuales, cabe recordar que el trabajo con niños discapacitados intelectuales, implica un proceso mucho más complejo donde la inercia mental y la viscocidad intelectual son actitudes frecuentes, ante esta situación y considerando, que estos niños necesitan ser motivados y guiados en forma permanente, es importante rescatar otros recursos pedagógicos, quizá, caidos en desuso, pero que nos permiten un acercamiento al proceso de adquisición del lenguaje en estos niños.

   Debemos tener en cuenta que una vez que han adquirido los rudimientos del lenguaje, es decir una comunicación básica, podremos adentrarnos en la producción escrita, y si recurrir a métodos más modernos que impliquen la construcción de los procesos superiores que implica la estructuración del lenguaje como forma de estructuración lógica del pensamiento.