El modelo de reproducción de
estereotipos
de género en el Nivel Inicial
por Daniel Brailovsky
Es frecuente que las actividades cotidianas, las estrategias de trabajo, los materiales y demás elementos de las aulas de Nivel Inicial estén estratificadas según el sexo de quien las realiza y/o recibe: ya desde la cuna los niños son vestidos de celeste y las niñas de rosa. Esta temprana marca es la primera de una serie de rasgos "diferenciadores" que tendrán varones y mujeres a lo largo de su vida. Este mecanismo social mediante el cual se reviste a cada sexo de una modalidad, de una corporalidad, de un rol en el complejo tramado de vínculos existentes en la sociedad, está ampliamente estudiado por la sociología de género, los "brazos intelectuales" del feminismo y todas las corrientes que, en los últimos y no tan últimos tiempos, han reivindicado desde la crítica, desde el periodismo, ciencias sociales y grupos reflexivos en general, los derechos de las mujeres a la igualdad de oportunidades en el mundo del trabajo, y en contra de la discriminación por motivos de género.
Permítaseme entonces, en esta oportunidad, pasar por alto las largas introducciones al tema del género en un sentido amplio, y centrarme en la problemática más específica de el modo particular en que estereotipos y modalidades que contienen altos contenidos represivos y discriminatorios en este sentido son reproducidos diariamente en los Jardines de Infantes, curiosa y paradójicamente, a cargo de mujeres.
El día que Barbie y Ken se hicieron maestros
Partiré de dos supuestos. En primer lugar, una consideración sobre la acción educativa planificada y la acción educativa no planificada. En segundo lugar, una apreciación sobre la influencia de la acción educativa en la apropiación de la identidad sexual en los niños y niñas y los modelos y roles de género que se dan lugar en ese contexto.
La acción de educar existe sin duda en el docente en todo momento que establece un contacto de cualquier tipo con los niños y niñas de su clase. En algunos casos, esta acción es planificada y totalmente consciente en un gran porcentaje, por ejemplo el momento de efectuar preguntas orientadoras al descubrimiento durante una actividad de aprendizaje por experiencia directa, o las observaciones que se hacen sobre un hecho, o las respuestas que se dan a las preguntas de los niños. Las modalidades de control, desarrollo y legitimación de los saberes en este tipo de enseñanza pautada están generalmente organizadas en Unidades de Contenidos, poseen claros objetivos y una ordenación y selección criteriosa de actividades. En otros casos, el bagaje de acción educativa no planificada es claramente predominante. Se incluyen aquí las acciones del/la docente que no tienen un fin educativo preconcebido pero que constituyen una influencia formativa y/o informativa al ser observadas y asimiladas por los niños. También todas las acciones que sin que el docente lo perciba en lo concreto actúan como modelo, como ícono del que los niños se valen para elaborar construcciones futuras estarían incluidas en este ejemplo.
Un/una docente que pretenda formar niños lectores y productores de textos procurará, seguramente, brindar él mismo o ella misma un ejemplo de lectura y escritura, mostrándose interesado/a en los libros, acudiendo a ellos por información o por placer en presencia de sus alumnos y alumnas, etc. En éste caso, su propia idiosincrasia, lo que el docente es, estaría siendo de por sí una estrategia de enseñanza, aún sin que el docente lo sepa o se lo plantee.
Cada modalidad presenta sus ventajas y sus desventajas. Mientras una goza de la previsión de un ritmo de trabajo, de una gradualidad y orden estratégico de contenidos, de un sustento teórico sólido y registrado en documentación personal e institucional, la otra posee el dinamismo y la espontaneidad de transmitir "lo que se es", el valor inconmensurable de lo casual y cotidiano, de la costumbre, del hábito. Asimismo, cabe a la primera cierta rigidez que, si bien maniobrable desde una planificación amplia y flexible, le otorga cierta torpeza operativa. Las técnicas y métodos de planificación obsoletos o con poca lógica operativa, por un lado, y las exigencias institucionales, por otro lado, potencian este aspecto de la acción educativa planificada.
Pero he de centrarme ahora en la desventaja de la forma "natural" de enseñanza, mediante la cual el docente enseña no solo lo que "es", sino lo que su marco social es, lo que los valores dominantes en un contexto de tensión son.
Partiendo de la base de que los roles de varones y mujeres en la sociedad son distintos, y que difieren tanto cuantitativa como cualitativamente, y que estos roles son determinados socialmente y reproducidos de generación en generación en muy diversos ámbitos, tales como el lenguaje oral y escrito, las tradiciones y el folclore, las modas, los medios de comunicación, etc., no se puede dejar de afirmar que la educación es un ámbito primordial de reproducción de éste tipo de valores. Y considerando que diversas teorías psicológicas dan especial importancia a las experiencias que tienen lugar en la temprana infancia como especialmente trascendentes, y que desde las relaciones de objeto y las muchas proyecciones que de ésta y otras relaciones significativas comienza a hacer el/la niño/a en las demás relaciones sociales se desencadena un proceso de socialización que institucionalmente hablando tiene su punto de partida en el Jardín de Infantes, es importante entonces tomar como punto de partida de éste análisis a las prácticas docentes. Un análisis de la acción del/la docente de Nivel Inicial y su contenido, manifiesto u oculto, acerca de la formación y recreación de roles de género, identidad sexual, etc., nos darán el indicio de cómo son enseñados éstos contenidos.
Volviendo, entonces, sobre lo primero y capitulando: los estereotipos de género que el Jardín de Infantes reproduce a través de las prácticas de sus docentes (prácticas que en lo que atañe a éste tipo de contenidos no parecen salir de aquella modalidad ya descripta como no planificada, y no consciente), a través de los juegos que se proponen, de los que no se proponen, de las diferencias que el docente presupone encontrará entre los niños y las niñas, a través de las sanciones que a unos y otras se imparten, de las individualizaciones y generalizaciones implícitas en el lenguaje, son en general enseñados sin intención de ser enseñados. Se transmiten entre el/la docente y el/la alumno/a sin planificación ni toma de conciencia por parte del primero.
El propósito de éste análisis no es censurar la acción de los docentes ni imponer modelos diferentes, sino abrir ese cofre de contenidos que se enseñan al plano de lo manifiesto, de lo implícito a lo explícito. El propósito de éste análisis es que los niños jueguen con Barbie y con Ken y que su maestra/o sepa que les está enseñando un modelo de hombre y de mujer, una actitud ante la familia, el trabajo, y la sociedad. Sólo tomando la perspectiva de género como un parámetro más de análisis a la hora de planificar, solo adoptando una actitud de manifiesta oposición a los estereotipos arraigados en nuestras costumbres, en nuestra lengua, en nuestras herramientas diarias de trabajo y plasmando esa postura en nuestra práctica diaria en el Jardín de Infantes, será posible vislumbrar el arribo a tal propósito.
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Daniel Brailovsky
brailovsky@infovia.com.ar
Maestro de Nivel Inicial
Investigación:
"El Jardín de
Infantes como ámbito reproductor
de estereotipos de género"
Encuesta para docentes del nivel
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